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      1. 社區教育的根本性變革:從設計型到生長型的轉變

        2022-01-21  

         作者簡介:汪國新,杭州市職業教育與成人教育研究室副主任。杭州 310003;項秉健,上海教育報刊總社編審。上海 200032

          內容提要:總結三十年來我國社區教育正反兩個方面的經驗發現,以四級辦學網絡為特征的社區教育模式在社區教育發展的初級階段是需要的,但長期以來嚴重存在的社區教育的參與度和滿意度不高問題,已凸顯教育變革的必要性和緊迫性。實施符合人性和教育規律的社區教育,必須重新認識社區和社區教育,實現從設計型到生長型的根本性變革;實現價值取向的變革,突出人的生命成長和社區歸屬感的提升;實現發展動力的變革,突出學習的內生性;實現教育資源增長方式的變革,突出資源的再生性;實現供給側的變革,突出學習服務的適切性。草根式生長的社區學習共同體展現出不可遏制的生命力,成為人民群眾實現美好生活目標的有效路徑。生長型社區教育為社區治理創新提供堅實基礎,為學校教育的創新發展提供有益的借鑒。

          關 鍵 詞:社區教育;變革;生長型社區教育;社區學習共同體

          標題注釋:本文系國家社會科學基金“十二五”規劃2014年度教育學一般課題“社區學習共同體生命價值與成長機理研究”(BKA140033)的部分成果。

          20世紀80年代末以來,中國社區教育從無到有,從局部開展到全國普遍開展,從民間的自發活動到由教育部有關部門組織推動的自上而下的政府行為。30年的歷程是社區教育工作者艱苦探索的過程,也是老百姓獲得感不斷提升的過程,為新時代社區教育的轉型發展奠定了較好的基礎。中國社區教育是改革開放的產物,總結和反思30年社區教育發展歷程,在為取得的成績歡欣鼓舞的同時,社區教育事業也到了轉型升級甚至根本變革的關鍵時期。社區教育的變革不僅是從量的增長向質的提升的轉變,而是從社區教育的本質屬性與社會發展的主要矛盾的變化出發,從根本上變革社區教育的價值取向、增長方式、實踐路徑等,使社區教育在人的全面發展和幸福社區建設中發揮更加重要的作用。

          一、社區教育根本性變革的必要性

          以人為本的社區教育,一切從學習者出發。社區教育的任何實踐必須考慮學習者喜歡不喜歡,愿意不愿意,答應不答應,這是我國社區教育工作的出發點。質量是社區教育的生命線。社區教育的質量比學校教育顯得更緊迫,因為學校的學生少有能“用腳投票”的機會,而社區教育則不同,沒有質量的社區教育,社區居民可以“敬而遠之”或選擇離開。現階段,傳統的社區教育有無法破解的難題,實現社區教育的轉型,不僅是必要的,也是具有現實可能性的。

          1.學習者的困境:參與意愿不足

          社區學校“百人怪圈”現象仍然普遍存在,參加學習活動的,數來數去就那么百來個人。參與社區活動往往是政府一頭熱,而市民慢熱或不熱。如在一個有11萬常住人口的街道,參加各類培訓的人數一年下來僅千人次。[1]即使在全國社區教育的實驗區和示范區,居民主動參與社區教育的積極性并不高,社區教育的影響面較小、社會知曉度不大。社區教育的生命在于居民的自主參與,參與度不高是社區教育持續發展的重要瓶頸。

          居民滿意度低,獲得感低。社區居民通過參與社區教育,本應能學到改善生活質量的知識技能和價值觀念、人生智慧,更好洞悉自我發展的可能性,更好地實現自己的人生價值。然而,設計型的社區教育老百姓不喜歡。早在2007年下半年,浙江省教育廳鮑學軍副廳長就提出:“社區教育的知曉度不高、參與率不高、吸引力不強,能否從微觀層面上研究一下什么樣的社區教育才是群眾喜歡的?”隨后的實地調研證實了鮑廳長提出的問題不僅存在,而且十分普遍:社區教育內容和形式不能滿足居民實際需求,成人學習規律得不到很好的體現,社區居民學習需求不能得到滿足。正規教育的辦學模式和灌輸式教學方式用在社區教育工作之中,居民不愿意參與,且獲得感低。

          2.社區教育工作者的困境:成就感低

          社區學院(學校)的老師需要完成上級管理部門要求的培訓任務,但組織這類的培訓,不僅請教師難,而且“請”學員更難。深入實際考察會發現,社區教育工作者勤勉付出與教育效果之間不成正比,常常得不到居民的認可。有些培訓項目雖受到學員歡迎,但學員總數很有限。許多社區教育工作者少有成就感,產生職業倦怠和事業的失敗感。

          3.政府的困境:收效甚微

          十九大報告中關于社會主要矛盾的論斷,深刻揭示了人民群眾對美好生活的期待已經成為今天中國人共同的心聲。隨著城市化快速推進和全面建成小康社會目標的實現,人們不再滿足于溫飽,更愿意通過學習提升生活水平和生命質量。城鄉居民的學習需求顯著增長,學習愿望更加強烈,并且顯現出多元化、個性化和品質化的趨勢。而政府供給的能力弱,供需間的矛盾激烈并日益增強。上海作為社區教育最發達地區,建有292所不同類型的老年教育機構,參與學習的老年人也只占13%。[2]政府處于兩難境地:一方面,社區教育作為公共產品,政府只能提供最基礎性的服務,不可能像基礎教育或高等教育一樣大規模地投入,其服務的方式也只能是自上而下的供給;另一方面,社區教育的公益性與教育性決定它不能遵循競爭邏輯、遵循理性經濟人按市場這一看不見的手去操作。有人把提高社區教育的滿意度寄希望于擴大社區教育規模,提高社區教育機構的辦學能力。其實,即使再十倍百倍地擴大社區教育的辦學能力,同樣不能破解資源難題。政府陷入了無法克服的困境,變革社區教育的供給側十分必要和迫切。

          4.設計型社區教育的困境:供需矛盾會越來越突出

          在經濟社會發展不充分的情況下,社區教育的總需求較小,需求的層次品質較低,采取設計型的社區教育方式供需矛盾并不顯突出。隨著經濟社會不斷發展,社區教育的需求呈現幾何級數增長,設計型社區教育的供給方式只會讓供需矛盾變得越來越突出。因為社區教育資源需要不斷滿足學習者的需求,而設計型社區教育的人、財、物資源配給是一種計劃性的配給,資源的缺口在哪里僅憑供給者“拍腦袋”,資源無法自動地向需求缺口聚攏,更不能形成資源自動供給的機制,供需不匹配的矛盾日趨突出。

          設計型社區教育中的學習者只能被動地接受培訓,永遠難以真正成為學習的主人。由于學習者的被動參與,社區教育一頭熱一頭冷的現象依舊嚴重存在,社區教育自身缺乏造血功能的現象很難得到消除。由于沒有造血功能,“等靠要”思維難以克服,社區教育的生機日益喪失殆盡。與此同時,設計型社區的教育禁足于傳授知識技能的范疇,其方式是“一對多”的單向傳授,學習者之間重建熟人社會及其守望相助關系的情感需求難以滿足,社區感嚴重缺失,社區的凝聚力無從談起。

          人們美好生活的需要與滿足需要的能力之間的矛盾,已經構成社區教育變革的強勁外部動力。社區教育從不可持續的1.0型轉到可持續的2.0型恰逢其時,既充滿挑戰,更有難得的機遇。

          二、生長型社區教育的架構與內涵

          人為設計和批量生產是大工業的核心特征。學校教育正是工業時代的產物,教學大綱、統一教材等“大一統”的舉措為教學的高效率提供了保證,但終歸是設計型的教育。傳統的社區教育基于這樣的假設:學習的目的是為了適應社會,社區人的學習是需要外界激勵的,知識和技能是學習的核心,質量通過正規的教育培訓來保證,質量優劣由施教者評估,數字化學習是解決社區教育資源不足的根本辦法。基于這樣的假設,集體授課成為首選,菜單式培訓成為時尚,制造海量的數字化學習課程成為熱點。

          傳統的社區教育即學校式社區教育,是由專家、學者、社區教育工作者按照自己的理解設計出來的教育。把學習者從他(她)的生活背景中、從情感(親情、友情、同學情、鄰里情等)世界中抽離出來,人就成了不需要名字的抽象物,教育成為學習者獲取名權利的工具,人也自然成為了工具。所以,從本質上講,傳統的社區教育屬于設計型社區教育,背離了社區教育的規律,不是真正以人為本的教育。我們認為,社區教育是促進城鄉社區中的居民享受終身學習過程、實現自身全面發展和形成生命共同體所開展的服務活動,并對生長型的社區教育的宗旨、目標、基礎和內涵特征進行了界定。

          1.一個宗旨

          社區教育的宗旨是以人為中心。全面建成小康社會,不是小康社會的量的增加和時間的延伸。小康社會的目標是富起來,是以經濟發展為動力、以人的發展所支撐的全面小康社會,是以人性的自我完善為動力的。人的全面發展和人民生活的美好是全面建成小康社會的出發點。以人民為中心,就是理解人們對美好生活的向往,理解人民追求真善美的內在需要。生長型的社區教育關注所有人特別是弱勢群體,它不是滿足少數人需要的奢侈品,而是小康社會全體人民美好生活目標實現的必需品。以人為中心,就是相信人的首創精神,能實現自我組織、自我教育、自我服務、自我發展。

          2.兩個基本發展目標

          (1)社區人的發展。人的發展,不僅體現在人的工具性價值的實現,更重要的是體現在人的生命性價值的實現。一個人實現了生命性價值,才是富有詩意的人生,才有生命尊嚴和生命活力、才有自由精神和創造激情。它與人的學歷、資歷、財富、權位、榮譽無關。當生命主體變得勢利心十足、奴性十足、功利心十足時,這樣的人生將失去人性的光輝而暗淡。生長型社區教育是實現生命價值的重要路徑,它讓社區學習回歸其本原,成為人獲得詩意棲居和追尋生命性價值的過程,而不僅僅是達到社會性功利目的的工具。

          (2)社區社會資本的提高。社區既是社區教育的主體,也是社區教育的出發點之一。如今城市新建的小區樓盤,僅有法定的綠化率,缺乏可以使人們建立信任、友誼、睦鄰、婚姻等文化構造的公共空間。綠化固然可以生產新鮮空氣,卻無法生產人的歸屬感。隨著工業文明的降臨,城市數量迅速增加,城市規模也越來越大。城市化使水泥、瀝青等石化物替代了土壤、草地、森林等自然地面,切斷了人與土地的關系。這不僅僅是物理層面的切斷,還包括時間原則的破壞,情感、意志的切斷,記憶的刪除。生活在城市中的人們,有一種發自內心呼喚:哪里是我們詩意棲居的地方?以人為本的生長型社區教育的重要功能,是通過共同的學習來重建一個熟人社會及其交流系統,在“國”與“家”之間重建精神“家園”,把居民小區建成人的生命共同體和人與自然的命運共同體。

          3.三大發展基礎

          設計性社區教育為生長型社區教育的變革提供了外部動力和發展基礎。

          (1)健全的社區教育機構網絡。經過三十年的發展,部分省市已經初步形成了設區市社區大學、區縣社區學院、街鎮社區學校三級社區教育網絡。許多地區還有村社教學點,構成四級教學網絡。

          (2)豐富的公共學習空間等資源。學習的公共空間的總量、類型和分布滿足學習需求,學習的公共空間的管理科學高效。

          (3)建立政策保障體系。加快學習型社會建設作為國家意志寫進了十九大的報告,在教育部等九部門關于推進社區教育發展的意見基礎上,建立起一整套符合國情又切合社區教育規律的政策保障系統,實現社區教育供給側的有效變革。

          4.四大基本內涵

          生長型社區教育與設計型社區教育在其邏輯起點、中心、內容、形式、教育資源、社區教育機構的功能定位、思維特征、實踐策略、收效方面有本質的區別(見表1)。具體而言,生長型社區教育的內涵如下:

          (1)價值取向的生命性。生長型社區教育以人的全面自由的發展為出發點,努力使人成為“人”,協調教育的工具理性與價值理性,促進人的生命性價值與工具性價值[3]的共同實現。

          (2)學習動力的內生性。接受社區教育的動力不是來自外在的物質激勵而是人內在天性的呼喚。人的未完成性決定人是學習的動物。對于人的天性實現而言,學習是一種由內而外的過程,生命的歷程即學習的過程。學習者的自覺行為是一種自然的過程,并不需要人為的理性匡正。

          (3)學習資源的可再生性。生長型的社區教育為教學資源自給式學習提供支持,自給式學習為自主學習提供保證,它還原了前學校時期學習的自然狀態,[4]這種教育能促進“一個每人輪流當教員和學員的社會”[5]的實現。教員和學員都是生活在社區的居民,學習需求是由學習者“生”出來的,不是外加的,學習資源也是由教員“生”出來的,不是外有的。學習在“教員”和“學員”身上同時發生,學員的學習過程,同時也是教者學習的過程,教師與學員的身份可隨時轉換,學習資源在學員與教者之間流動,自然形成了教育資源的再生和循環過程。

          (4)學習服務的適切性。學習者的需求是社區教育的出發點,又是歸宿。設計型社區教育從“教者”意志出發為學習者提供資源,居高臨下的大一統的單向供給永遠也不會滿足學習供需。把社區學校定位在教育資源輸出的終端,造成公共資源只能為少數人服務,導致教育的不公平,同時并不為學習者所喜歡。生長型社區教育的供給側不是直接輸出教育資源(空間資源除外),而是為教育資源的可持續生長和生動活潑的學習活動的開展創造必要的基本條件,即不是教會植物和動物如何生長,而是為它們的自由生長留出田園、山林和濕地,提供必要的空氣、陽光和雨露。

          三、從設計型到生長型轉變的四大行動

          設計型社區教育,教什么、誰來教、怎么教都不是學習者說了算,而是專家和教師說了算。就教育的本質而言,學校教育屬于設計型教育,具有先天的不足。社區教育是非正規教育或非正式教育,沒有學校教育的先天不足,真正的教育可能發生在社區。然而,許多人把社區教育的非正規性和非正式性,看成了缺點,一定要把社區教育按照學校教育的模式來辦。這種以有限的教育者的智慧應對無限的學習者的學習需求的社區教育必須變革。我們認為,社區教育從設計型到成長型轉變需要變革價值取向、內部發展動力、教育資源和供給側,需要以社區學習共同體的建設為重要抓手。

          1.價值取向的變革,突出人的生命成長和社區歸屬感的提升

          (1)實現只重工具性價值到更重生命性價值的轉變

          教育的起點和歸宿是人,是人性的回歸和完善。教育的異化和墮落,幾乎讓“教育”變成了貶義詞,教育的工具性價值無限放大,而教育的生命性價值難覓蹤影,包括大學在內的學校教育飽受詬病,其中重要的原因是這種教育只見物不見人,只重教育的工具性價值而忽視教育的人性滋養,教育的價值取向嚴重偏離了教育的本原。設計型的社區教育同樣偏離教育的真義。生長型社區教育不回避知識技能的學習,但不以知識技能的學習為最終目的,而是更重視審美情趣的提高、心靈的滋養、情感體驗的豐富。社區學習的過程就是學做人的過程。孔子以為,所謂好學,不僅是學知識技能,更是向有道德的人學習“就有道而正焉,可謂好學也矣。”[6]學知識技能只能成“器”,“器”是用來載“道”的,“君子不器”,即君子是人不是工具。

          社區學習共同體是生活在社區中的居民由本質意志主導的因共同學習而結成的能實現人的生命成長和建立守望相助關系的群體。[7]具有“本質意志、共同學習、守望相助、生命成長”[8]四大基本內涵的社區學習共同體,為人的生命成長提供了一個實踐的路徑,這里的學習與完全的功利性的學習拉開了距離,學習者的最大收獲是生命狀態的積極改變,是生命意義的自覺追尋。

          (2)重視社區歸屬感和社區社會資本的提升

          缺乏社區歸屬感已經成為當代城市人普遍的“心病”,人的原子化存在已構成人的生命質量提升的重要障礙。傳統社區教育把人的基本知識和技能提升作為目的,只重知識與技能的設計型社區教育無意提升社區歸屬感和建設社會學意義上的社區。

          當校園和職場成為功利角逐地后,關愛倫理的溫潤空間留給了社區。但是,伴隨挖掘機推土機的隆隆聲,熟人社會及其交流系統土崩瓦解。如今的城市社區,只是指人居住的一個地方,社區社會資本①很低,社區成員多為陌生人,無社區歸屬感,社區成員間無信任可言。重建社區,重建人與人之間的親密關系的唯一現實路徑是生長型社區教育。我們既然不能生活在一個現成的社區(共同體)中,那么只有讓我們生活出一個社區(共同體)。社區學習共同體的普遍建立,正是提高社區歸屬感和社區社會資本的有效路徑,是重拾共同體生活的有效載體。[9]

          2.內部發展動力的變革,突出學習的內生性

          (1)學習是人的一種自覺行動

          如果學習是為了獲得一個外在的標志性的結果,比如一張證明學歷或資格的證書,那么這樣的由他人評價的學習是不可持續的。其實,學習的內源力來自人的生命成長欲望,學習評價者只能是自己。設計型的社區教育力圖像學校教育一樣建立起外評價系統,重視激勵機制特別是物質激勵機制的建立。每一個人都帶著一大堆潛能來到這個世界,人的一生是一個無止境的完善過程和學習過程。人具有自覺學習行為的動機,即改變自身的生命狀態。人的生命長度是有限的,但其生命寬度和厚度卻擁有難以想象的發展空間,它包涵著生命質量的全部密碼。基于社區學習共同體的學習,是一種“自帶動力”的學習,是“我要學”,是由內而外的需要的滿足,沒有證書和學分的激勵也是一樣能學好的,甚至學得更好。

          (2)學習的過程即學習的目的

          設計型社區教育從工具主義、實用主義出發,認為好的學習是能夠改變人的思維的學習;認為學習不是目的,學以致用才是目的。本真的學習不排斥并包容改變思維和行為,但它更強調學習過程與目的的同一性。在功利滔滔的社會,學習被異化為謀取名利的工具,假設能得到同樣的結果,學習過程愈短,則“性價比”顯得愈高。而生活在社區的居民,他們所結成的學習共同體卻是不講這種“性價比”式的學習效率的;因為生命成長是無價的。想要縮短學習的過程,意味著想要縮短生命成長的過程,這是任何人都不愿意的事。

          社區學習共同體中的共同學習過程與學習目的相統一,學習因自覺自愿自主而開心快樂,成員的學習潛能得到充分開發,人格尊嚴得到充分尊重,守望相助的人際歸屬感得以建立,他們有了“溫馨溫暖的家”和心靈故鄉。在杭州,6000個社區學習共同體已遍布城鄉,顯現“春風吹又生”的生長態勢。2014年教育部等七部門《關于學習型城市建設的意見》和2016年教育部等九部門《關于進一步推進社區教育發展的意見》中都提倡發展學習共同體,特別是后一個文件把學習型組織建設和學習共同體建設并列提出,這一重大舉措對學習型社會建設和社區教育發展具有里程碑意義。

          3.教育資源觀的變革,突出資源的再生性

          (1)變“成員”為“資源”:從“單向授受”到雙向互動、互為師生

          單向傳授式“培訓”使社區教育缺乏生機與活力,從而缺乏吸引力。在人類教育史上,學校的正規教育是作為一種特殊的情況存在。非正規教育或非正式教育才是教育的常態。學校正規教育的局限性決定了教育改革必然舉步維艱,最近,教育部部長陳寶生發出了“課堂革命”的號召,他說:“目前我們的課堂模式根本不能實現讓學生真正發展。”正是因為傳統的課堂不是學生的生命共同體和學習共同體,而是單純傳授知識技能的場所,導致學生的個性得不到發展,學生生活的幸福感也是缺失的。學校式的社區教育同樣會使學習者缺少學習的快樂和對社區的歸屬感。

          真正的教育是個性化的教育。通過個性化的教育滿足個性化的學習需求是社區教育的頭等大事,有多少人就要有多少種教育。自上而下、自外而內的供給式的學校教育方法是無法破解社區教育資源難題的。微信在極短的時間內幾乎成為現代中國人民的生活方式,微信的成功正是思維根本變革的成功。微信的本質是雙向互動、多向共生。多年的實踐表明,轉變教育和學習方式,建立“成員即資源”[10]的觀念和運作方式,社區教育的許多難題就會迎刃而解。生長型社區教育教學資源是自給式的,這種自給式學習為自主學習和共同學習提供了資源的保證,它還原了前學校時期學習的自然狀態,[11]學習者互為師生,教學相長。保定市樂滿家是一家只有兩名員工的社會組織,利用社區閑置的200平方米的空間,每周有600至700名社區居民在這里開展豐富多彩的團隊學習活動,在兩年半時間里有5萬人次參加活動,更重要的是這些居民把樂滿家當成了生活的樂園和精神家園。樂滿家的成功就是走群眾路線,學員們雙向互動,互為師生。

          (2)降低外部資源的依賴性:更多地開展無資源消耗的學習活動

          社區學習內容有三類:一是為了增長生存技能方面的學習內容,二是為了提高生活質量、精神成長方面的學習內容,三是為了滋養心靈、提升生命寬度厚度的學習內容。對于社區教育的主要人群——老年人群體,增長知識和技能以獲取名權利不是最重要的,活出生命的意義和價值才是老年人學習的目的。知識技能是向外求的,人生智慧是向內悟的。“悟”是處理自己與自己和人與人的關系的知識。滿足人內在發展需求,澄明心性,回歸初心,實現良知良能,實現人的生命性價值,不依賴外部資源,物質資源的耗費極少。

          不同的學習內容有不同的學習方法,可編碼的知識即信息類、學術類的知識可以通過集體的培訓和個別的網絡學習得到,對于靈性成長即心性、道德、情感類的化育與影響得通過面對面的交流互動來實現,一個生命對另一個生命的影響并不消耗太多的物質資源,這是教育的要義所在。自下而上長出來的社區學習共同體是自帶動力的自主共同學習,因無“門檻”和“零”消耗,讓社區教育變得不難且更具有吸引力。

          4.供給側的變革,突出學習服務的適切性

          (1)強調政府的責任,打造“濕地”和“池塘”

          盡管社區學習是居民自己的事,但興辦社區教育,政府不能“無為而治”,沒有政府的超前規劃,就沒有足夠可供市民學習的公共空間。沒有基層政府的授權與賦能,社區就難以產生自治理的機制,民間社區組織就不可能在社區教育中發揮作用。不能把政府的職責定位在舉辦社區學校和老年大學一個方面,而是要通過制度設計和政策的制定,讓自上而下的資源供給與自下而上的草根式學習需求相適應,通過“濕地”和“池塘”打造給予民間自主學習以必要的“陽光”和“雨露”。通過政策法規引導基層政府重視社區教育工作,把社區教育與社區建設有機融合起來,與社區治理方式創新緊密聯系起來。在現行制度下打破“條條”間資源共享的壁壘困難很大,需要更好發揮區縣和街鎮“塊塊”在社區教育資源供給中的作用。因為,地方政府更重視社區治理水平的提升,而社區教育直接與社區的建設相關。杭州市政府出臺的《關于構建市民學習圈大力推進終身教育工作的意見》②就明確把街道和鄉鎮作為學習圈創建的主體,對于調動鎮街推進社區教育的積極性發揮了重要作用。

          加強公共空間的建設與管理,打造精神家園。自然形成的公共學習空間,是關于人的天生的“中意”“習慣”的文化和“記憶”中的家園,在傳統的農村或許就是村角的一棵大樹或家族的祠堂。人們在不知不覺中共同學習、交流知識、分享心得、相長友愛,收獲了守望相助的歸屬感。一座幸福城市,一定是有豐富的公共物理空間并由此形成的心理空間,足以滿足人們共同學習和生命成長的需求。這些公共空間使居民重拾共同體生活,建立起智力、審美、情感、分享上的聯系,它是真正的“宜人”空間,而非滿足物欲和消費的空間。杭州近年來開展的城市文教綜合體建設和農村文化禮堂建設是有益的探索。公共學習空間不僅需要有足夠的面積,而且分布要合理、大中小型的空間比例適當。

          (2)調整四級社區教育機構功能,營造終身學習氛圍

          興辦高質量的社區教育需要一大批有情懷、有能力的人為之努力。經過近三十年的發展過程,我國部分省市初步建成了由市社區大學、區社區學院、街道社區學校和村社教學點等四級辦學網絡,部分省市仍然保留的農村成人學校,也相繼增掛了社區學校的牌子。但總體上看,專職從事社區教育工作人員的數量少(杭州市2017年專職人員866人,杭州市常住人口920萬),結構不盡合理,整體素質不能適應形勢的發展。在改善結構、提高素質的同時,要調整社區教育機構的功能,除利用現有場地設施等資源開展深受老百姓歡迎的培訓項目外,更多地要做好本地區社區教育發展的研究、指導和服務工作,為學習者搭建更多的交流展示的平臺,培養更多的終身學習帶頭人,形成全民終身學習的良好氛圍。

          通過一“庫”、一“圖”、一“網”、一“地”、一“臺”的建設,在學習“需求者”與學習“供應者”之間搭建信息溝通的橋梁。一“庫”即能人庫:凡是愿意為居民付出的有特長的人,無論是民間藝人、匠人還是學者、專家都選入師資庫。一“圖”即學習地圖:所有能供人學習的場館和社區學習共同體都以可以導航的方式列入地圖中供學習者搜索。一“網”即學習成果分享網:為學習者提供成果展示與交流的網絡空間,因為分享也是學習。一“地”即學習空間場地:為場地的有效利用進行協調。一“臺”即展示交流平臺:為學習者分享學習成果建立多種多樣的能面對面交流的機會。生長型社區教育的專職人員更多的是研究者、協調者、指導者和服務員,是社會工作者而不是專職教師。通過他們,讓眾多的社會賢達、有識之士、熱心人士和身邊的居民都共同參與到社區教育中來,使得社區學習更加氣韻生動、魅力無窮。

          (3)把握數字化學習的度,避免資源重復建設

          數字化學習的長處顯而易見,但不可無限放大其作用,并不是只要數字化學習資源豐富了,社區教育資源缺乏的困境就解決了。需要關注學習者的差異性,因為只有部分學習內容和部分人群適合數字化的學習。如老年人網絡學習能力不高,且在年齡、性別、學歷上均有顯著差異,[12]針對老年人對網絡存在認知障礙、網絡學習的信息意識淡漠的問題,如何在數字化教育中融入人文關懷,增強其學習的自我效能感是需要深入探討的課題。再者,智能化移動終端的普遍應用使人們有可能在虛擬世界中結交更多朋友,這些心理空間生產的載體和標志按理可以成為開拓心理空間的新資源,但事實上,它卻在無情地解構人的心理空間,形成人與人之間個性化認識的新障礙。[13]用懲罰或利益誘導的方法讓學習者在政府主辦的網站上點擊學習資源的做法不具有可持續性。把豐富數字化學習資源作為提高社區教育參與率的決定性的手段也不具有科學性。過去三十年中失敗的教訓似乎沒有降低數字化資源建設的熱情,重復建設的悲劇不斷上演,巨大的投入與極小的效用為社區教育工作取得黨委政府的信任埋下了巨大的隱患。

          (4)充分發揮自組織③的作用,助推社群倫理的普及與踐履

          在政府(層級)和市場(看不見的手)兩種社會治理機制運行的同時,第三種機制即自組織機制是不可或缺的。良好的治理常常是層級、自組織和市場三種機制的結合和相互補充。社會學意義的社區的營造,不可能依賴基于交易關系的市場機制,也不能單純依靠基于權力關系的層級治理,這恰恰為自組織治理機制留下了空間,這種基于情感關系——親情、友情、同學情、鄰里情和認同關系——的共同價值、共同志愿、共同記憶的治理機制,[14]以較小的關系成本帶來較大的社會資本。生長型社區教育的四大核心要素迎合了自組織治理的可持續發展追求目標和社群倫理。社區教育供給側改革的重要舉措就是重視自組織的培育,政府通過購買服務的方式發揮有能力的社會組織承擔起居民學習服務職能,讓自組織在學習資源與學習需求之間建立起有效的聯結。社區學習共同體是自組織中的一種獨特形式,發展社區學習共同體是學習化社會建設的必由之路。

          生長型社區教育通過提高全體社區居民的素質,不僅能夠實現人們日益增長的美好生活愿望,而且能為社區治理創新、實現社區資本的提高發揮不可替代的作用。“使全體人民在共建共享發展中有更多的獲得感”“讓群眾得到看得見、摸得著的實惠”的政府,需要推進社區教育并實施變革,從教育策略和教育行為上變革社區教育的既有模式,才能讓社區教育真正惠及億萬民眾,成為和諧社會建設不可或缺的重要力量。不可持續的1.0型的社區教育必須轉變到可持續的2.0型社區教育上來。雖然這種深刻的教育變革是艱難的,但唯有承認長期以來深信不疑的做法并不正確,采取切實的變革,才能讓社區教育朝著應然狀態不斷發展。生長型社區教育的探索與實施,可以為學校教育的改革提供有益的借鑒,為人類命運共同體的建設發揮基礎性作用。社區學習共同體在杭州、上海等地的蓬勃發展已經昭示了生長型社區教育的前景。

          注釋:

          ①社區社會資本包涵三個維度:關系維度、結構維度和認知維度。好的關系表明社區成員關系的強度大,好的結構表明邊緣人少,好的認知表明社區歸屬感強。

          ②杭政函[2016]14號。

          ③自組織(selforganization)是一群人基于自愿的原則主動地結合在一起,具有以下特征:一群人基于關系與信任而自愿地結合;結合的群體產生集體行動的需要;為了管理集體的行動而自定規則、自我管理。

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